Психология человека

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 09-06-00463а)

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) используются сегодня для облегчения общения, в процессе выполнения профессиональной деятельности, для реализации творческого потенциала личности. Можно констатировать факт формирования образовательной ситуации нового типа: в ней ИКТ являются средством и условием обучения.

Жизненную ситуацию можно определить как объективное пространство проявления субъективного, совокупность жизненных обстоятельств конкретной личности. Образовательная ситуация - это жизненная ситуация личности, получающей образование. В современном обществе складываются две принципиально разные образовательные ситуации:

• Ситуация дистанционного обучения - образовательная ситуация личности, обучающейся посредством дистанционных технологий (дистанционно).
• Ситуация традиционного обучения - образовательная ситуация личности, обучающейся посредством традиционных технологий (традиционно).

Обращение к проблемам дистанционного обучения актуально в связи с двумя аспектами. Первый из них связан с технической стороной и проблемами становления информационного общества, основную роль в котором играют ни деньги, ни средства производства, а информация (Манеров В. Х., Богдановская И. М., Проект Ю. Л., Королева Н. Н., 2006). Второй аспект проблемы - это особенности личности, включенной в процесс такого обучения: ее успешность, направленность, система ценностей. Изучая личность в ситуации дистанционного обучения, можно спрогнозировать качественные характеристики подготовленности специалистов в будущем.

Ряд авторов задается вопросом о том, как обучать человека в новой образовательной ситуации, в частности - в ситуации дистанционности. Технологии прописываются в учебниках и учебных пособиях (Васильев В. Н., Лисицына Л. С. и др.). Но педагогические и психологические проблемы такого обучения в изложении этих авторов остаются без внимания.

Другая крайность - акцентирование «девиантной» личности, «увязшей» в новых технологиях, обесцененной ими. Такая личность часто описывается как зависимая. Возникает следующее противоречие: в обществе нового типа личность, отвечающая требованиям этого общества, признается проблемной. Технологии дистанционного обучения внедряется в различных образовательных учреждениях; однако, теоретического обоснования оно в психологии пока не получило.

Дистанционное обучение определяется как обучение, осуществляемое удаленно, в условиях пространственно-географической разобщенности учителя и обучающегося, и с использованием новых ИКТ. К основным сущностным признакам ДО относятся:

1.      территориальная разобщенность системы «учитель - ученик»;

2.      наличие специальных технических средств и приспособлений (ПК, сети Интернет, ПО и др.);

3.      информационно-коммуникационная компетентность обучающихся, предполагающая его способность и готовность к обучению с использованием дистанционных технологий;

4.      целью ДО как процесса является образование личности;

5.      наличие специфических отношений в системе «учитель - ученик», вплоть до стирания границ между ними;

6.      сертификация, документальное подтверждение полученного уровня квалификации и образования; в этом смысле можно говорить об альтернативности образовательных ситуаций ДО и ТО.

В наших исследованиях, начавшихся с изучения ответственности личности в ситуации дистанционного обучения (ДО) и продолжающихся в настоящее время уже в более широких масштабах, рассматривается особая образовательная ситуация нового типа - ситуация ДО. Интерес представляет личность, включенная в такую ситуацию.

Поэтому основной целью сегодняшней работы в этом направлении является изучение личности в новой образовательной ситуации - ситуации ДО.

Методы исследования подбирались с учетом требования интегративности, комплексности. Были использованы: стандартизированный личностный опросник «Локус контроля» Е. Г. Ксенофонтовой; авторская анкета; проективная методика «Письмо преподавателю».

Выборку испытуемых составили студенты двух вузов - РГПУ им. А. И. Герцена и Санкт-Петербургского филиала Современной гуманитарной академии. В исследовании приняли участие 124 студента 2-4 курсов различных гуманитарных факультетов (77 из них составили экспериментальную группу студентов, находящихся в ситуации ДО; 47 человек составили контрольную группу обучающихся в ситуации ТО). Средний возраст испытуемых в основной (экспериментальной) группе составил 20 лет, в контрольной группе - 19,5 лет. По половому критерию группы также были выровнены, могли сравниваться.

Первоначально, при сравнении студентов различных гуманитарных специальностей вуза с доминирующим традиционным обучением (ТО) и студентов аналогичных специальностей дистанционного вуза, различий по характеристикам ответственности личности обнаружено не было. Однако при дальнейшем анализе результатов у студентов-психологов были получены статистически значимые различия: достоверно менее интернальными оказались студенты, обучавшиеся дистанционно. Причем снижение интернальности было связано именно с самой ситуацией обучения: студенты чувствовали себя беспомощными (и потому - менее ответственными) в процессах общения (которое в ситуации ДО является опосредованным ИКТ) и в области будущей профессиональной деятельности. Непосредственного живого общения с преподавателем более всего не хватает студенту в ситуации ДО. Для студента-психолога отсутствие живого контакта с преподавателем приводит к переживанию собственной некомпетентности в профессиональной сфере.

Впоследствии, уже в процессе изучения личности не только с позиций психологии ответственности, были рассмотрены и иные личностные характеристики студентов в ситуации ДО.

Студенты в ситуации ДО испытывают трудности в установлении контакта. Они достоверно хуже оценивают преподавателей по личным и профессиональным качествам. Образ Я характеризуется менее позитивным отношением к себе, чем в ситуации ТО.

Самая же главная характеристика личности студента в ситуации ДО, - это неудовлетворенность, фрустрированность образовательных потребностей. Студенты, находящиеся в ситуации ДО, указывали на наличие у них следующих образовательных проблем:

1.      Неудовлетворенная потребность в получении и закреплении знаний по специальности; потребность в более качественной проверке знаний, недостаток строгости в процессе обучения. Тесты, направленные на проверку знаний не обладают достаточным уровнем сложности. Это в целом не способствует повышению качества обучения, тесно связано с фрустрированностью познавательной потребности студентов. Обучение в ситуации ДО происходит не в «зоне ближайшего развития», а в «зоне актуального развития»; оно является для обучающихся неоправданно легким и теряет свой развивающий эффект. В вузе с ТО опыт и профессионализм преподавателя выступают в качестве регуляторов уровня сложности заданий для разных студентов.

2.      Недостаток общения с преподавателем. Студенты осознают, что преподаватель является важнейшим транслятором опыта, без которого невозможна профессиональная социализация. Чем реже общение с преподавателем, тем больше студенты жалуются на отсутствие обратной связи по результатам обучения. Современные ИКТ позволяют обеспечивать быстроту предоставления обратной связи; но использование их предполагает увеличение временных затрат преподавателя. Встает вопрос о денежной компенсации этих затрат.

3.      Устаревший материал некоторых учебных пособий, по которым ведется обучение в дистанционном вузе. Для создания новых пособий требуются значительные финансовые вложения; поэтому обновление учебных материалов происходит редко. В традиционном вузе преподаватели постоянно обновляют существующие УМК, вкладывая в это личные и грантовые ресурсы.

4.      Недостаток практических занятий. Справедливости ради отметим, что на этот недостаток процесса обучения указывают также и студенты, обучающиеся в традиционном вузе.

5.      Невозможность творческой самореализации студентов в процессе обучения; недостаток дополнительной деятельности. Воспитательная работа в традиционном вузе построена гораздо более полно и системно.

6.      Устаревшая компьютерная техника, используемая в процессе обучения. Техника быстро устаревает, на ее обновление требуются значительные денежные средства.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Обучение в ситуации ДО происходит в «зоне актуального развития»; оно является для обучающихся неоправданно легким и теряет свой развивающий эффект.
2. Создатели «кейсов» не являются значимыми людьми для студентов, находящихся в ситуации ДО.
3. Удовлетворенность процессом и эффективностью (результатом) обучения достоверно выше у студентов, находящихся в ситуации ТО.
4. Ситуация ДО в гораздо большей степени фрустрирует образовательные потребности личности, чем ситуация ТО.
5. Основной причиной неудовлетворенности личности ситуацией ДО является недостаток общения с преподавателем.
6. Личность, находящаяся в ситуации ДО, испытывает трудности в установлении контакта в контексте образовательной ситуации; достоверно хуже оценивает преподавателей по личностным и профессиональным качествам; мало заботится о своей будущей профессии, как бы «не видит» себя в ней. Образ Я личности в ситуации ДО характеризуется менее позитивным отношением к себе, чем в ситуации ТО.
7. Конкретных, четко выраженных проблем в общении личность, находящаяся в ситуации ДО, не имеет.
8. Уровень субъективного контроля (внутриличностной ответственности) не различается у студентов, находящихся в ситуации ДО, и студентов, находящихся в ситуации ТО.
9. Уровень субъективного контроля (внутриличностной ответственности) значимо различается у студентов-психологов, находящихся в ситуации ДО, и студентов-психологов, находящихся в ситуации ТО: уровень интернальность выше у студентов-психологов, находящихся в ситуации ТО.
10. В ситуации ДО студенты-психологи достоверно реже считают себя ответственными, чем в ситуации ТО.
11. В образовательных ситуациях ТО и ДО достоверно чаще обучающиеся приписывают ответственность за качество получаемого образовании себе, чем преподавателям.

Сегодня ясны достоинства ДО. Однако не стоит забывать, что качество такого вида обучения зависит от материальных и иных затрат на его организацию.

В проведенном исследовании наметились новые перспективы в возможных последующих разработках на данную тему. Полученные данные могут служить основой для организации курсов обучения и повышения квалификации с использованием дистанционных технологий.

Список использованных источников

1. Алексеева Е. В. Преодоление трудных жизненных ситуаций и ответственность // Психология современного подростка / Под ред. проф. Л. А. Регуш. - СПб.: Речь, 2005. - С. 355-365.
2. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - Том 15. - № 1. - 1994. - С. 3-18.
3. Болонский процесс. Основополагающие материалы / Сост. А. К. Бурцев, В. А. Звонова. - М.: Финансы и статистика, 2007. - 88 с.
4. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.
5. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 32 с.
6. Манеров В. Х., Королева Н. Н., Богдановская И. М., Проект Ю. Л. Мирообразование и личностные феномены Интернет-коммуникации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 192 с.
7. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 3. Дистанционное обучение. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 150 с.
8. Норенков И. П., Зимин А. М. Информационные технологии в образовании. - М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2004. - 352 с.
9. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2006. - 400 с.
10. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 208 с.
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

Сентябрь 2009 г.